A Psicologia da Educação Matemática, como campo de pesquisa propriamente dito, tem como data de destaque o ano de 1976, ano da criação do International Group of Psychology of Mathematics Education, dentro de um evento internacional de Educação Matemátia. Tal grupo nasceu com o objetivo de promover o intercâmbio científico e de pesquisas interdisciplinares, buscando aprofundar a abordagem de aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dos conceitos matemáticos.

Assim, desde o seu início até os tempos atuais, o trabalho da área de conhecimento e pesquisa da Psicologia da Educação Matemática (PME) caracterizou-se como lócus de intersecção entre três áreas do conhecimento: a Matemática, a Educação e a Psicologia. Da Psicologia herdou o interesse pelo estudo dos processos psicológicos envolvidos no desenvolvimento e na constituição do sujeito; da Educação herdou o estudo de situações didáticas no processo de ensino e de aprendizagem; da Matemática, a consideração dos campos conceituais específicos que fornecem foco conteudístico para a investigação.

Um domínio recente relacionado à vertente psicológica da Psicologia da Educação Matemática tem sido a consideração de aspectos relacionados à subjetividade e afetividade no contexto das situações de ensino-aprendizagem desse conteúdo. Na esteira dessas reflexões, muitos questionamentos despontam como relevantes: como se caracteriza a compreensão de conceitos matemáticos em crianças? Quais as dificuldades que enfrentam em relação a estes conceitos? Qual o papel dos aspectos afetivos nas representações que essas crianças têm de si, da matemática e das suas relações com a matemática?

As crenças matemáticas, podem ser definidas com metacognitivos, pois representam o conhecimento subjetivo do sujeito  acerca da matemática. Conforme Goméz-Chacón (2003) as crenças se apresentam a partir de quatro eixos: a) as crenças sobre a matemática (objeto); b) sobre si mesmo (autoconceito); c) sobre o ensino da matemática; d) sobre o contexto social no qual a educação matemática ocorre. Para a autora, as crenças sobre a matemática envolvem pouco componente afetivo, mas constituem o contexto essencial no qual os afetos se desenvolvem. Sobre isso, tem-se que muitos estudantes acreditam que o pensamento matemático consiste na capacidade de aplicação de regras, fórmulas e procedimentos, e, dessa forma não estarão interessados nos aspectos conceituais da matemática e nas possíveis conexões existentes entre eles.

As crenças sobre si mesmo como aprendiz da matemática giram em torno da estrutura do autoconceito em relação à matemática apresentada pelos alunos. De acordo com a perspectiva de uma Matemática Emocional tem-se que os elementos mais importantes a serem considerados são os conhecimentos subjetivos e as emoções referentes: a) ao interesse em matemática e aos interesses (motivos, finalidade) em relação à matemática; b) às razões associadas à motivação e ao prazer com a matemática; c) à eficiência em matemática, à força ou à dificuldade com os temas; d) à atribuição causal do sucesso ou do fracasso escolar; e) o autoconceito como membro de um determinado grupo social (GÓMEZ-CHACÓ, 2003).

As crenças sobre o ensino da matemática podem ser investigadas a partir de dois constructos: aprender matemática e saber matemática. De forma sucinta podemos entender, nessa perspectiva que, aprender matemática significaria atribuir o conhecimento matemático a alguma utilidade cotidiana, enquanto, saber matemática seria utilizar corretamente fórmulas e procedimentos em situações escolares.

É possível, ainda, identificar tipos de crenças quanto ao papel do professor na aprendizagem e metodologia. Duas delas merecem destaque: a) o professor enquanto transmissor de conhecimentos e b) o professor como fonte de respostas. Sobre estas, destaca-se que para os estudantes as características pessoais positivas ou negativas da pessoa professor, sua metodologia de ensino e sua interação em sala, interferem no processo de aprendizagem dos conteúdos.

Compreender como realidade social constrói a realidade individual é desafiador, uma vez que conforme comenta Moscovici (1978) as representações já estão plasmadas, retificadas no coletivo e é impossível saber de onde elas vêm, pois estas emergem do funcionamento grupal. A aprendizagem matemática das crianças não é independente da complexa estrutura social onde esta aprendizagem emerge. Os fatores sociais mostram-se decisivos e determinantes da aprendizagem. A matemática é produto da cultura e, também, uma atividade culturalmente definida, o que nos permite afirmar que o conhecimento matemático pode acontecer de fora do contexto escolar e fora do que é definido habitualmente como “matemática” (LAUTERT; ARAÚJO-GOMES; HAZIN, 2013).

A compreensão da matemática passa, então, necessariamente pela consideração do instrumental cultura mobilizado pelos sujeitos nas suas atividades matemáticas (NUNES; BRYANT, 1997). Dito isso, é possível retomar a proposta feita por Gómez-Chacón (2003), qual seja, as crenças dos estudantes sobre a matemática criam representações compartilhadas pelo grupo, que direcionam suas atitudes e produzem reações emocionais, e a conjuntura destes fatores interferem no desempenho acadêmico dos sujeitos aprendizes.

Resenha do conteúdo: “Autoconceito, autoestima e representações acerca da matemática” Síntra Labres Laurett et al do Livro Atualização em avaliação e tratamento das emoções. As emoções e seu processamento normal e patológico. Vol 2 / Fabiano Koich Miguel et al – São Paulo: Vetor, 2016.

Em resumo: A Psicologia possui recursos para a investigação e o desenvolvimento de habilidades como a inteligência matemática, pois há uma relação direta com o funcionamento cognitivo, emocional e social assim como a sua relação escolar e familiar. Desse modo, é importante que as dificuldades de aprendizagem sejam também investigadas com intervenções psicológicas com avaliação psicológica, psicodiagnóstico, psicoterapia, escuta clínica, entrevistas, visitas as escolas, entre outras ferramentas para melhor compreensão do caso da criança e do adolescente, pois quanto mais rápido foi identificado, melhor para a resolução do problema. É possível sim, amenizar essas dificuldades e melhorar o seu rendimento em matemática!

Psicóloga Tamires Alencar de Souza CRP 11/09543

Esp. em Avaliação Psicológica e Psicodiagnóstico

Terapeuta Cognitiva Comportamental em Formação

(88) 9 8846-3405 / psicologa.tamiresalencar@gmail.com

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